Главная | Регистрация | Вход | RSSВоскресенье, 04.12.2016, 17:11

Учителя Алматы

Меню сайта
Категории раздела
Биология [28]
ИЗО [12]
Профессиональное обучение [6]
Внеклассное чтение [16]
География [22]
Духовные ценности [10]
Если хочешь быть здоров [47]
Информатика [58]
История [48]
Иностранный язык [99]
Книжная полка [49]
Компьютер-бум [10]
Казахский язык и литература [181]
Математика [85]
Мир науки [11]
Моя Родина - Казахстан [42]
Музыка [97]
Начальная школа [399]
Общество семи муз [12]
Психологический клуб [11]
Русский язык и литература [129]
Родительское собрание [11]
Творческая личность [20]
Технология [21]
Физика [20]
Химия [31]
Экологическое воспитание [13]
Самопознание [35]
Наш опрос
Считаете ли вы результаты ЕНТ справедливыми?
Всего ответов: 1521
Статистика

Онлайн всего: 14
Гостей: 14
Пользователей: 0

Каталог статей

Главная » Статьи » Мастерская учителя » Русский язык и литература

Научить грамотно писать
№ 2, 2008 г.

 

С. К. Разиева,

преподаватель русского языка и литературы ПЛ-6

Всякая теоретическая мысль, высказанная преждевременно, связывает ученика и  лишает его свободного сознания, получая вид предрассудка.                                                                                   

  Ф.И.Буслаев

Сформировать грамотное письмо у учащихся – задача не из легких. Довольно часто школьники хорошо усваивают теорию и умеют делать различные разборы, но страдают от неумения грамотно писать. Мы все хорошо знаем, что большая часть времени, отпущенного средней школе на предмет «русский язык», тратится на выработку у школьников орфографической и пунктуационной грамотности. И так же хорошо мы все знаем, что желанного результата нам достичь не удается. Почему?

На протяжении  работы я предлагаю учащимся письменно ответить на вопрос: «Как я пишу грамотно, то есть что я делаю в тот момент, когда я пишу грамотно?». Меня при этом интересует, во-первых, механизм грамотного письма учащихся и, во-вторых, какова роль в этом механизме школьных орфографических правил. Полученные ответы дают очень серьезный материал для размышления.

Во-первых, ни один из авторов не назвал какой-либо способ грамотного письма в качестве единственного, которым он пользуется; в каждой записке – целые «серии» этих способов:

«Когда я пишу, то я иногда проговариваю слово про себя, например, когда я решаю, одна или две буквы -н- в слове. Проговаривая слово, это можно иногда установить. Также можно просто написать слово, а затем внимательно посмотреть на него. Если там ошибка, то возникает ощущение, что это слово пишется как-то не так. Затем уже можно думать, что здесь не так».

«Когда я пишу, то

1) проговариваю про себя данное слово;

2) если сталкиваюсь с затруднениями, мысленно представляю себе варианты и выбираю из них тот, который подходит к другим словам либо по корню, либо по структуре;

 3) если не могу подобрать слов, с которыми можно соотнести данное слово, то пишу тот вариант, который «не режет слух».

Во-вторых, и это самое главное – авторы записок назвали в качестве подручного средства грамотного письма – школьные правила, но опять-таки не в качестве единственного средства и даже не главного:

«Вспоминаю, как выглядит слово, пишу несколько вариантов и выбираю тот, который менее режет глаз. Имеют значение и правила».

«Помогает зрительная память…Пытаюсь вспомнить, как пишутся однокоренные слова. В ряде случаев мне помогают правила».

«Включаю зрительную память…Чувствую, что эти слова пишутся так, а не иначе»

Остальные респонденты (75%) орфографическими правилами не пользуются, причем специально это подчеркивают:

«Я до сих пор не научился применять правила из учебников».

«Правила из школьной программы я помню очень смутно».

«Как бы я ни учил правила, все равно все путается, и применять их в свободном тексте я не могу, только самое простое».

«Я не помню многих орфограмм и никогда не учил их в школе, так как они мне не были нужны».

Как же пишут учащиеся? Большинство авторов отмечают важнейшую роль интуиции:

«Если честно, я просто чувствую, как нужно писать правильно».

«Пишу автоматически, не всегда после написания смогу объяснить ту или иную букву, но чувствую, что именно так и надо».

Примерно столько же респондентов отметили важную роль зрительной памяти:

«Неправильно написанное слово буквально «режет глаз».

«Неправильно написанное слово производит неблагополучное впечатление».

Самое неожиданное – для некоторых оказались важными «слуховые впечатления», «благозвучие».

Роль этого материала – ответов учащихся  на вопрос о механизме грамотного письма – невозможно переоценить. Первое, что бросается в глаза: школа 90% учебного времени тратит на обучение школьников орфографическим и пунктуационным правилам  затем, чтобы три четверти  учащихся в дальнейшем этими правилами никогда не пользовались, а вырабатывали свои, более подходящие средства.

А как же – «мы учимся не для школы, а для жизни»?

«Для чего» мы учимся, обучаясь орфографическим правилам? Воистину был прав И. Соломоновский, написавший более 100 лет назад: «Мы учим не тому, чего потом требуем от учеников…; учим так, чтобы ученики как раз не умели делать именно того, чего от них потребуется».

Второе – естественным образом возникающий профессиональный, методический вопрос: почему методика обучения правописанию посредством  орфографических правил непродуктивна? И третье: если установлено, что грамотные люди пишут грамотно не так, как их учит это делать школа, то каков на самом деле механизм грамотного письма?

И здесь я вернусь к тем запискам, авторы которых подчеркнули важность для грамотного письма интуиции. Интуиция при письме – это действие заложенных в подсознании каждого носителя русского языка грамматических форм русского языка. Когда я «пытаюсь вспомнить, как пишутся однокоренные или одноструктурные слова», я тем самым данную грамматическую форму для себя и выявляю. Пишу воплощать, потому что плоть, удачливый, потому что счастливый, прозорливый, о поле, потому что об окне, о седле, об удовольствии, потому что о бытии.

 «За интуицией скрывается какая-то системность». Именно системность, но, конечно же, не правил, а системность языка. А поскольку русская орфография в большей своей части мотивирована языковыми системными отношениями, фонологическими и грамматическими, то писать по интуиции и можно, и нужно.

А коль скоро интуиция – это заложенная в нашем подсознании, т. е. в подсознании говорящих по-русски, грамматическая система русского языка, то все, что требуется от уроков  русского языка, – научить учащихся выводить эти интуитивные, подсознательные ощущения на уровень осознания.

А это возможно только посредством занятий грамматикой, «Грамматика же (в своей описательной части) как раз и занимается переводом подсознательных  языковых явлений в сознательные. Другими словами, грамматика  как наука производит коллективными силами как раз то, что каждому надо проделать индивидуально…»

Что же такое производит грамматика «коллективными силами», что потом каждый ребенок должен «проделать индивидуально»? «Грамматика же как раз и занимается членением человеческой речи-мысли», то есть членением речевого потока на предложения, предложений на части и на слова, слов на морфемы. Люди, не прошедшие хорошего курса грамматики, не могут членить речевой поток  правильно, т. е. адекватно тому, как членит его язык. Стоит только обратить внимание на письмо шестилеток – сплошное, даже без разделения на слова. Наши подопечные – школьники старшего звена – границы между словами уже видят, а вот внутри  отдельного слова – пока еще тьма кромешная!

В моем, например, опыте есть такие ответы старшеклассников, в которых слова возвращался и чеченским названы причастиями, потому что в первом «суффикс -ащ-», а во втором «суффикс –им-», а машинально поддакиваю- деепричастным оборотом. И действительно, «похоже», а для невыработанного грамматического сознания почти неразличимо: поддакиваю – поддакивая.  Другой ученик, получив задание образовать от нескольких глаголов все виды причастий и уже зная, что у страдательного причастия настоящего времени суффиксы –ем-, -им-, образовал  от глагола окружать целых два «страдательных причастия»: окружающем и окружающим, рассуждая таким образом, что если –ем- и –им- налицо, то чего ж вам более?

А теперь зададим себе вопрос: что даст такому учащемуся орфографическое правило о суффиксах причастий, если оно адресовано к языковой компетенции, которой нет?  Правильно, оно даст ему ошибку гиперкоррекции: с бьющемся сердцем: «Глагол 1-го  спряжения, поэтому у причастия суффикс –ем-», – объяснил ученик, перепутавший суффикс с окончанием.

Ошибки гиперкоррекции встречаются, понятно, не только в причастиях, они делаются «на все правила», они живописны и трогательны, как свидетельство беспомощных попыток воспользоваться правилом при отсутствии необходимой грамматической базы: учавствуют, отвервствие, путешевствие, будующий, хотьба,  перезказ, по-прежднему, раздница, кровеностные сосуды, состны, учительнится, уборчится, чапец, сдесь, опосдал, зависемость (потому что зависеть), и многие другие. М.В.Панов пишет: «Такие ошибки показывают, что малограмотные стремятся писать как все, орфографично, по правилам, только не всегда знают, как это сделать. Им можно сказать с упреком:

Опять ударил ты не в те,

Не в те колокола…»

Почему пишущий «ударил не в те колокола»? Потому что он неадекватно, то есть несоответственно реальному языковому членению, представил себе морфемную структуру написанного им слова, и на том самом месте, где его «персональная» грамматика разошлась с «общенародной», водрузил орфографическую ошибку.

Обучая школьника правописанию посредством орфографических правил, имеющих опору в грамматике и подразумевающих тем самым определенные грамматические познания и у ученика, мы «забываем» при этом, что грамматике-то он как раз и не выучен: добротный грамматический курс в современной школе, к сожалению, пока чаще исключение, чем правило. Мы же ведем себя так, словно у школьника такая же языковая база, как у нас, преподавателей, как если бы в его сознании была такая же грамматическая картина, как в нашем, и нам остается только на эту картину бросить последние – орфографические и пунктуационные – мазки. А на деле не только картины нет, но даже и холст не загрунтован!

Обобщим. Современный подход к обучению орфографии в обход грамматики, при помощи «золотого ключика» – орфографического правила, – методологически несостоятелен. Пишущие грамотно люди, как мы видели, опираются при письме не на орфографическое правило, являющееся «посредником» между пишущими и языковой системой, а непосредственно на саму языковую систему, на системные языковые отношения – те самые, на которых как раз и стоит современная русская орфография. Системные языковые отношения изучает грамматика. Таким образом, чтобы обучить школьника орфографии, нужно научить его грамматике: морфологии, словообразованию, синтаксису.

Категория: Русский язык и литература | Добавил: teacher-almaty (25.09.2008)
Просмотров: 4589 | Комментарии: 1 | Рейтинг: 1.7/3
Всего комментариев: 1
1 филологиня   (16.08.2012 19:56)
Эту статью можно приводить в качестве примера-пояснения к продуктивному методу преподавания - системно моделирующий знания учащихся.

Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
Вход на сайт
Поиск
Друзья сайта

Академия сказочных наук

  • Театр.kz


  • Copyright "Школа" Интернет-портал "Детство-kz"© 2016
    Сайт управляется системой uCoz